Edukacja religijna w Europie. Głos prof. Berta Roebbena

Jaką rolę powinna odgrywać edukacja religijna we współczesnej europejskiej szkole? Jak odpowiadać na pytania młodych ludzi o sens, wartości, wiarę i światopogląd w społeczeństwach, które stają się coraz bardziej zróżnicowane?

Na te pytania w swoim artykule „Prawo człowieka do zadawania pytań egzystencjalnych. Edukacja religijna w szkołach w Europie” odpowiada prof. Bert Roebben – teolog i wykładowca Uniwersytetu w Bonn, a zarazem przewodniczący European Forum for Teachers of Religious Education (EFTRE).

Tekst powstał w europejskim kontekście, ale zawiera wiele wątków istotnych również dla polskiej debaty o miejscu religii w szkole. Autor zwraca uwagę, że młodzi ludzie potrzebują przestrzeni, w której mogą stawiać pytania dotyczące własnego życia, wartości, sensu i transcendencji. Podkreśla przy tym znaczenie dialogu, kompetencji w zakresie rozumienia różnych światopoglądów oraz autentycznego spotkania uczniów o różnych doświadczeniach.

Szczególne miejsce w refleksji prof. Roebbena zajmuje nauczyciel edukacji religijnej. Autor pyta o kompetencje, jakich potrzebuje współczesny katecheta, oraz o sposób przygotowania nauczycieli do pracy w świecie naznaczonym różnorodnością, migracją, przemianami kulturowymi i nowymi wyzwaniami stojącymi przed młodym pokoleniem.

Publikujemy ten tekst z myślą o potrzebie szerszego europejskiego spojrzenia na edukację religijną. W Polsce dyskusja o religii w szkole często koncentruje się na rozwiązaniach organizacyjnych i prawnych. Tymczasem równie ważne jest pytanie o to, czemu edukacja religijna ma służyć i jak powinna odpowiadać na rzeczywiste pytania młodych ludzi.

Artykuł prof. Roebbena może być dobrym punktem wyjścia do takiej refleksji oraz do rozmowy o przyszłości edukacji religijnej w Polsce i Europie.

Polskie tłumaczenie przygotował Przemysław Bąk, członek Stowarzyszenia Katechetów Świeckich. Tekst publikujemy za zgodą autora.

Prawo człowieka do zadawania pytań egzystencjalnych

Edukacja religijna w szkołach w Europie

Bert Roebben

Streszczenie

Pytania egzystencjalne, przed którymi stają dziś młodzi ludzie, takie jak kryzys klimatyczny, wojna i poczucie niepewności w Europie, są przez nich odczuwane jako niezwykle pilne. Sprawiają, że młodzi ludzie, będący w trudnej i wrażliwej sytuacji, poszukują wsparcia psychicznego i duchowego, a niektórzy z nich także głębszych źródeł nadziei i uzdrowienia. Problemy te wymagają zarówno wiedzy na temat religii i światopoglądów, jak i uczenia się poprzez doświadczenie. Chodzi tu o poznawanie religijnych i niereligijnych postaw poprzez opowieści oraz działania, które pozwalają je wyrażać i przeżywać. „Zdrowe” podejście do edukacji religijnej (RE) daje możliwość odkrywania głębszego sensu egzystencjalnych trosk młodych ludzi oraz ich wymiaru transcendentnego, czyli wykraczającego poza codzienne, materialne doświadczenie. Dyskusja ta wykracza poza pytanie, czy edukacja religijna powinna mieć charakter wyznaniowy, czy niewyznaniowy. Najważniejsze jest uwzględnienie różnorodnych postaw młodych ludzi, zarówno tych, którzy mają doświadczenia religijne, jak i tych, którzy ich nie mają, w kontekście niezwykle zróżnicowanych społeczeństw europejskich. Młodzi ludzie mają prawo zadawać pytania egzystencjalne. Odwołując się do idei nowych „kosmicznych powiązań” filozofa Charlesa Taylora, zastanawiam się, w jaki sposób edukacja religijna powinna na nowo przemyśleć i umocnić te głębokie, egzystencjalne nurty, które są obecne w życiu współczesnej młodzieży.

Wstęp

Niniejszy tekst jest próbą połączenia różnych, złożonych perspektyw. Koncentruję się kolejno na trzech zagadnieniach:

1. Edukacji religijnej w Europie jako ważnym miejscu, które pomaga dzieciom i młodzieży odnaleźć kierunek i inspirację.
2. Wyzwaniach, przed którymi stoi dziś kształcenie nauczycieli edukacji religijnej.
3. Przyszłości kształcenia nauczycieli w kontekście złożonej roli religii i światopoglądów w niezwykle zróżnicowanych społeczeństwach.

Tekst ten opiera się na mojej pracy w trzech obszarach: jako przewodniczącego Europejskiego Forum Nauczycieli Edukacji Religijnej, jako wykładowcy kształcącego nauczycieli edukacji religijnej na Uniwersytecie w Bonn w Niemczech oraz jako teologa akademickiego, który dostrzega znaczenie swojej pracy dla życia publicznego.

1. Edukacja religijna w Europie: zaproszenie do radykalnego egzystencjalizmu?

W europejskim systemie edukacji większość państw, z wyjątkiem Albanii i znacznej części Francji, oferuje dzieciom i młodzieży w szkołach określone formy edukacji religijnej i światopoglądowej. W zależności od organizacji systemu edukacji i programów nauczania edukacja religijna lub światopoglądowa jest realizowana jako przedmiot szkolny. Czasami łączy się ją z edukacją obywatelską i przygotowaniem do życia w demokracji, a niekiedy odbywa się we współpracy z Kościołami i lokalnymi wspólnotami religijnymi. Zawsze jednak musi być zgodna z rolą szkoły jako przestrzeni publicznej oraz z wartościami, na których opiera się jej funkcjonowanie. Czy oznacza to, że Bóg zapewnił sobie miejsce w europejskich szkołach, na ławkach szkolnych, w programach nauczania i podręcznikach, a także w umysłach nauczycieli i uczniów? Nie. Mówiąc ściśle, Bóg nie należy do publicznej przestrzeni szkoły. Jest przecież „Deus semper maior”, co oznacza, że zawsze przekracza ludzkie wyobrażenia i rozważania. Jednak refleksja nad Bogiem jako elementem kulturowej historii poszczególnych ludzi i wspólnot, nad napięciami i powiązaniami między religiami w zglobalizowanym świecie oraz nad nieustannym poszukiwaniem transcendencji w społeczeństwie postmodernistycznym jak najbardziej należy do tematyki szkolnej. Dzieci i młodzież mają prawo do rzetelnych i wiarygodnych informacji na te tematy. Mają również prawo do tego, by „wspólnie rozwijać nasze człowieczeństwo” razem z osobami wierzącymi i niewierzącymi w swojej klasie, a także odkrywać i pogłębiać własny wkład w to wspólne dążenie. Na tym polega prawdziwy sens niemieckiego pojęcia „Bildung” – rozumienie swojego miejsca w społeczeństwie jako wyjątkowej jednostki ludzkiej oraz wnoszenie tej wyjątkowej wartości do wspólnego dobra.

Liczne projekty badawcze i publikacje naukowe opisują sytuację wyjściową, cele, treści, procesy uczenia się oraz rezultaty edukacji religijnej w skali europejskiej. Silne tradycje badawcze związane z edukacją religijną uwzględniającą wiele wyznań i religii, rozwijane w Wielkiej Brytanii i krajach nordyckich, oraz tradycje edukacji religijnej opartej na konkretnym wyznaniu, obecne w Europie Zachodniej i Środkowej, wzajemnie się konfrontują. Prowadzi to do powstawania synergii, ale często również do oporu. Potrzebna jest bardziej systematyczna i długofalowa wymiana doświadczeń oraz międzynarodowy transfer wiedzy. Dzięki temu można lepiej zrozumieć, jakie rozwiązania w edukacji religijnej przynoszą efekty, a które nie działają. Na poziomie praktyki szkolnej istnieje wiele badań empirycznych uwzględniających lokalny kontekst, koncepcji dydaktycznych oraz modeli działania. Jednak współpraca i wzajemne uczenie się między różnymi kontekstami, projektami, koncepcjami i modelami pozostawiają wiele do życzenia. Szczególnie godny ubolewania jest fakt, że na poziomie europejskim komunikacja między niemiecko- i anglojęzycznymi badaczami edukacji religijnej a badaczami z krajów Europy Wschodniej i Południowej jest tak trudna.

W innych publikacjach próbowałem połączyć te tradycje badawcze w model „uczenia się w obecności drugiego człowieka”. Ludzie mogą wzajemnie wzmacniać swój rozwój osobisty. Mogą pomagać sobie nawzajem w pełni rozwijaniu swojego człowieczeństwa. Nauczyciele mogą wspierać ten proces w klasie. Kluczowym pojęciem jest dialog. Polega on na pozostawaniu blisko własnego kontekstu i historii rodzinnej, a jednocześnie na wspólnym poszukiwaniu w tych historiach uniwersalnych tematów dotyczących wszystkich ludzi. Dzięki temu może powstać nowa, wartościowa więź. Ludzie są wrażliwi i podatni na zranienie właśnie ze względu na to, czym się od siebie różnią. Potrzebują siebie nawzajem, aby dojrzewać i uczyć się rozumieć własne, wyjątkowe historie w świetle wspólnych, podstawowych opowieści o człowieku, które są reprezentowane przez innych uczniów w klasie. W edukacji religijnej ważne jest, aby w dialogu mogło uczestniczyć jak najwięcej osób, również uczniowie niewierzący. Wymaga to wspólnego języka, czyli „kompetencji w zakresie rozumienia światopoglądów”. Chodzi o głęboką strukturę gramatyczną, która może przejawiać się w bardzo różnych formach językowych, jak wyjaśnia językoznawca Noam Chomsky. Kompetencje te umożliwiają omawianie, komunikowanie i rozumienie różnic przez wszystkie strony. Mogą również prowadzić do wzbogacenia własnego punktu widzenia.

Uczenie się w obecności innych, doświadczane w codziennym, rzeczywistym kontekście „globalnej klasy” i jej specyficznych „burz hermeneutycznych”, obejmuje trzy etapy uczenia się: poznawanie religii, uczenie się od religii oraz uczenie się w religii i poprzez religię. Poniższy schemat celowo podkreśla wymiar „między” w procesie uczenia się. Kompetencje, dialog i doświadczenie rozwijają się poprzez spotkania w różnych kontekstach, które odbywają się w klasie – w kontakcie z tradycjami, innymi uczniami oraz samym sobą.

2. Kształcenie nauczycieli edukacji religijnej w Europie: przeżywanie różnic poprzez dialog

Współczesny świat młodych ludzi staje się coraz szerszy i bardziej zróżnicowany dzięki mobilności, migracji i mediom. Dlatego potrzebujemy opowiadania historii (kim jestem i jaka jest moja wyjątkowa, wrażliwa historia?) oraz budowania wspólnoty (jak mogę stać się bliźnim dla innych i jak oni mogą stać się bliźnimi dla mnie?). Ludzie są wrażliwi ze względu na dzielące ich różnice. Potrzebują siebie nawzajem i dialogu, aby dojrzewać oraz uczyć się rozumieć wyjątkowość i kruchość własnego języka ojczystego, uwzględniając wspólną gramatykę lub wspólne „struktury egzystencjalne”, a jednocześnie słuchając siebie nawzajem. Ważne jest, aby w edukacji światopoglądowej jak najwięcej osób mogło uczestniczyć w dialogu opartym na doświadczeniach egzystencjalnych, w tym również osoby niewierzące. Połączenie pogłębionego dostrzegania różnic z szerokim dialogiem, a także indywidualnej wizji życia danej osoby ze wspólnym procesem poszukiwania, w którym uczestniczą wszyscy uczniowie w klasie, wymaga nowych kompetencji od przyszłych nauczycieli edukacji religijnej. Uważam, że może w tym pomóc dydaktyka performatywna. Jest to aktywizujący proces uczenia się przez doświadczenie, który rozpoczyna się od sytuacji bez wyjścia, różnic i braku wiedzy, a następnie wykonuje krok w kierunku poszukującego procesu uczenia się.

Jakie są tego konsekwencje dla nauczycieli i kształcenia nauczycieli? Uważam, że potrzebujemy „performatywnych modeli kształcenia nauczycieli”. Dzięki nim nauczyciele, jako „zranieni uzdrowiciele” (określenie Carla Gustava Junga), będą nie tylko dostrzegać trudne sytuacje i różnice, lecz także będą potrafili je wyrażać i pobudzać do ich odkrywania poprzez ekspresję oraz ucieleśnione formy przekazu. U podstaw performatywnego i narracyjnego charakteru edukacji religijnej leży radykalne założenie egzystencjalne: podstawowa struktura ludzkiego istnienia ma charakter duchowy. „Staję się coraz bardziej sobą w spotkaniu z innymi, które jest wrażliwe i wolne od przemocy. To samo dotyczy drugiej strony – moje prawdziwe „ja” jest niezbędne do takiego spotkania. Bez różnic nie ma spotkania. Bez spotkania nie ma różnic. Ta ludzka, oparta na etyce struktura jest sama w sobie duchowa. Głęboko odkrywam i przyjmuję to, kim jestem”.

3. Nowe „kosmiczne powiązania”? Radykalny egzystencjalizm i transcendencja

Od nauczyciela, występującego w roli „zranionego uzdrowiciela”, wymaga się moralnej integralności i odporności duchowej, aby mógł ostrożnie prowadzić proces uczenia się na lekcjach edukacji religijnej. W obliczu wielkich kryzysów naszych czasów jest to ogromne wyzwanie. Jak nauczyciel może realizować własną, pełną sensu wizję życia? Jak może pomagać innym odnajdywać kierunek i sens, nie zmuszając uczniów do podążania drogą, która jemu samemu wydaje się właściwa? To otwarte pytanie, które wymaga dalszego dialogu w ramach programów kształcenia nauczycieli oraz w pokojach nauczycielskich. Opowiadam się za przeznaczeniem większej ilości czasu na rozmowy nauczycieli o wartościach, normach i źródłach inspiracji, zamiast wypełniania ich planów spotkań nadmiarem spraw praktycznych i organizacyjnych. Według kanadyjskiego filozofa Charlesa Taylora, który porusza te kwestie w swojej książce „Kosmiczne powiązania”, wyzwanie stojące przed współczesnymi społeczeństwami, a także klasami szkolnymi, jest ogromne. Potrzebujemy nie tylko nowej, uniwersalnej „gramatyki” religijnej, która łączyłaby i angażowała prywatne, religijne języki ojczyste. Potrzebujemy również nowej „poezji” lub twórczości poetyckiej w obrębie istniejących języków ojczystych – co przedstawia powyższy schemat. Taylor podejmuje pytanie o to, jak na nowo nawiązać więź z otaczającym nas światem, jak przezwyciężyć jego „odczarowanie” i ponownie odkryć przestrzeń pośrednią, czyli „międzyprzestrzeń”, znajdującą się pomiędzy tym, co się nam ukazuje, a tym, czym rzeczy naprawdę są. Nie chodzi tu o kartezjańskie, empiryczne spojrzenie na rzeczywistość, lecz o perspektywę poetycką i intuicyjną. Ludzie otrzymali możliwość ponownego odkrywania i pogłębiania tej „międzyprzestrzeni”, opierając się na pragnieniu transcendencji, które zawsze było w nich obecne. Mogą to robić poprzez język, rozumiany jako poetyckie ujęcie rzeczywistości (niem. „Dichtung”), a także poprzez muzy, sztukę i twórczość artystyczną. Te głębokie doświadczenia „muszą zostać wydobyte z nas dzięki potężnej wizji rzeczywistości”. Kiedy zostaną już wyrażone, powinny być również weryfikowane w rozmowach między ludźmi. Wymaga to „inżynierii społecznej”, czyli świadomego kształtowania relacji społecznych, prawdziwego słuchania siebie nawzajem oraz słuchania tego, w jaki sposób inni nadają sens swojemu życiu jako tożsamościom budowanym poprzez opowieści. Chodzi również o to, aby „odłożyć ciężar nienawiści” i wyruszyć w drogę ku etycznemu spełnieniu, do którego prowadzą nas nasze ludzkie potrzeby i natura. Dobroć pojawia się tam, gdzie ludzie pracują nad własnym, nawet niewielkim dobrem. Piękno pojawia się tam, gdzie ludzie pracują nad własnymi, małymi opowieściami o życiu. Prawda pojawia się wtedy, gdy ludzie dzielą się swoimi doświadczeniami i wspólnie dochodzą do nowych, trwałych rozumień etycznych. Koncepcja Charlesa Taylora zasługuje na refleksję i wypróbowanie w programach kształcenia nauczycieli edukacji religijnej. Dzieci zadają głębokie pytania, a młodzi ludzie oczekują od nauczycieli edukacji religijnej autentycznych postaw. To radykalne, egzystencjalne poszukiwanie, które podejmuje młode pokolenie, zasługuje na spójne filozoficzne i teologiczne perspektywy nadziei i uzdrowienia.

Zakończenie

Mam nadzieję, że dyskusja wywołana przez ten artykuł doprowadzi do pogłębionej refleksji nad napięciem między teologią a religioznawstwem w edukacji religijnej, a także nad napięciem między wiedzą o religiach a uczeniem się poprzez doświadczenie, opowiadanie historii i działanie. Chodzi o uwzględnienie rzeczywistych, przeżywanych postaw uczniów, zarówno religijnych, jak i niereligijnych, w klasie szkolnej. „Zdrowe” podejście do edukacji religijnej daje możliwość odkrywania transcendentnego wymiaru egzystencjalnych trosk młodych ludzi. Głęboko zakorzeniona we współczesnych problemach społecznych i kulturowych jest ludzka tęsknota za zaufaniem, jasnością i zaangażowaniem. Jest to podstawowe prawo człowieka. Uważam, że europejska edukacja religijna musi na nowo przemyśleć i umocnić swoją rolę w obliczu tej głębokiej, ludzkiej tęsknoty.